Todo lo que tenga que ver con la lectura y los libros me compete, me interesa y me motiva, no solo porque soy lector agradecido y bibliófilo, sino por mi actividad como educador y docente, combinada con la de crítico y articulista. Para publicarlo con intención pedagógica (con algo de tono académico) en este espacio, he resumido el siguiente texto que, apoyado en la historia, la antropología, la psicolingüística, la semiótica y la pedagogía, escribí sobre qué es leer; el cómo, el porqué y el para qué de la lectura:

La lectura, igual que la escritura, es tan reciente, que habrá que esperar cientos de miles de años para que entren en la selección natural (como ya lo están el pensamiento, el lenguaje y el  habla). Eso implica que toca aprenderlas y que su proceso de aprendizaje es consciente. Es un proceso complejo que normalmente se lleva a cabo por medio de la educación formal. Se diría que la tarea básica de la escuela es enseñar a leer y escribir, y que ese aprendizaje no cesa, pues una cosa es el analfabetismo a secas y otra el analfabetismo funcional. Por ello George Steiner definió la universidad, como “la casa en la que se enseña a leer”.

Vista desde lo antropológico-social, la lectura tiene entre cinco mil y seis mil años de antigüedad; los pueblos de habla española leen y escriben no hace ni la mitad de ese lapso, y los pueblos de habla inglesa un poco menos. Eso por poner solo un ejemplo. Obviamente aquí leer significa leer textos hechos de palabras, porque la lectura de imágenes o de signos icónicos e índices (como los llama Peirce) se remite a épocas prehistóricas; es decir, la competencia semiótica es anterior a la competencia lingüística-textual. En el desarrollo particular de un individuo (llamada ontogénesis) se puede observar cómo lo que primero descifra o interpreta no son las palabras escritas, sino las imágenes. Ello explica la natural preferencia de los niños para seguir secuencias narrativas con imágenes más que con palabras. Al respecto, léanse los trabajos de  Josette Jolibert, sobre todo Formar niños lectores de textos, libro taller en el que expone conceptos como estos:

– Leer es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc.

– Leer no es silabear, es extraer sentido de un texto cualquiera interrogándolo.

– Es leyendo que uno se transforma en lector, y no aprendiendo primero para poder leer después, no es legítimo instaurar una separación –ni en el tiempo, ni en la naturaleza de la actividad- entre aprender a leer” y “leer”

– No se enseña a leer a un niño, es él quien se enseña a leer con nuestra ayuda (y con la ayuda de sus compañeros y de diversas herramientas de clase, pero también con la ayuda de sus padres y de todos los lectores con que se encuentra). (Jolibert, 1995, pág.27)

Pero vista desde lo neuropsíquico, la lectura es un proceso bien complejo que indujo cambios relevantes en la corteza cerebral. La sintaxis es tal vez el último gran salto del cerebro en la evolución humana, para lo cual se activaron nuevas zonas en el hemisferio izquierdo, y se establecieron redes en zonas específicas (Wernicke y Brocca). Leyendo, el cerebro cambió para siempre. Con la lectura se dan una serie de procesos mentales o cognitivos: de atención y de memoria, así como procesos visuales, auditivos y lingüísticos. ¿Sabían que el reconocimiento de cada letra cuando leemos, toma entre 50 y 150 milésimas de segundo? Huelga sustentar entonces que el cerebro de un lector es supremamente ágil (como para estos tiempos en que el Alzhéimer está apareciendo en individuos muy jóvenes). La profesora Maryanne Wolf, en su libro Cómo aprendemos a leer, explica el proceso, a propósito de la lectura de un pasaje de Proust, de la siguiente manera:

 […] se han iniciado una serie de procesos mentales o cognitivos: de atención y de memoria, así como procesos visuales, auditivos y lingüísticos. De inmediato, los sistemas de atención y ejecutivo de su cerebro han empezado a planear cómo leer a Proust a toda prisa y entendiéndolo. A continuación, su sistema visual ha entrado en acción a toda prisa, abatiéndose con rapidez sobre la página, enviando su cosecha de datos sobre la configuración de las letras, la forma de las palabras y las frases comunes a los sistemas lingüísticos que esperaban la información. Tales sistemas han relacionado sin pérdida de tiempo los símbolos visuales sutilmente diferenciados con la información esencial sobre los sonidos de las palabras. De forma completamente inconsciente, ha aplicado usted las automatizadas normas sobre los sonidos de las letras que rigen en su sistema de escritura, en este caso el español, y para hacerlo ha utilizado una infinidad de procesos lingüísticos. Ésta es la esencia de lo que se conoce como principio alfabético, y que depende de la asombrosa capacidad del cerebro para aprender a relacionar e integrar, a una velocidad vertiginosa, lo que ve y lo que oye con lo que sabe.

Mientras aplicaban todas estas normas a la página impresa que tenían delante, activaron la batería pertinente de procesos de comprensión e idiomáticos con una rapidez que sigue asombrando a los investigadores. Por poner un ejemplo de la esfera del lenguaje, cuando han leído las doscientas diecisiete palabras de que se compone el pasaje de Proust, su sistema semántico o de significado de las palabras ha aportado todos los posibles significados de todas las palabras leídas y elegido la acepción exacta de cada una de ellas en función de este contexto concreto. Éste es un proceso bastante más complejo y misterioso de lo que se podría pensar. Hace años, el científico cognitivo David Swinney contribuyó a descubrir el hecho de que, cuando leemos una palabra sencilla en inglés como bug [chinche], activamos no sólo el significado más común (una criatura rastrera de seis patas), sino las acepciones menos frecuentes de ese término: los micrófonos ocultos, los problemas técnicos de un software. Swinney descubrió que el cerebro no encuentra sólo un significado para una palabra; antes, estimula un verdadero tesoro de conocimientos sobre tal palabra y las muchas otras relacionadas con ella. La riqueza de esta dimensión semántica de la lectura depende de los tesoros que ya tengamos almacenados, un hecho que tiene importantes y a veces catastróficas consecuencias para el desarrollo de nuestros hijos. Los niños con riqueza de vocabulario y de asociaciones entre palabras extraerán de cualquier texto o conversación una experiencia sustancialmente diferente a la de los niños que no tengan la misma riqueza lingüística y conceptual. Piensen en lo que implica el hallazgo de Swinney en lo que se refiere a la interpretación de textos tan sencillos como el ¡Oh, cuán lejos llegarás!, del famoso autor norteamericano de cuentos infantiles Dr. Seuss, o tan complicados semánticamente como el Ulises de James Joyce. […] Cuando han relacionado toda esta información lingüística y conceptual, han generado sus propias deducciones e hipótesis basadas en sus conocimientos y compromisos previos. Si esta información acumulativa no ha conseguido aportar sentido al texto, puede que hayan vuelto a leer algunas frases para asegurarse de que encajaban en el contexto. Luego, después de integrar toda esta información visual, conceptual y lingüística con sus conocimientos y deducciones previas, han llegado a una interpretación de lo que Proust estaba describiendo: un día glorioso de la infancia convertido en eterno por medio del «placer divino» que es ¡la lectura! (Wolf, 2008, págs.24-26).

Cuando el cerebro aprende a leer, el cuerpo también tiene que hacerlo, comenzando por los ojos, que mediante movimientos sacádicos y actos de fijación hacen el recorrido sobre la superficie del texto. La proxémica ofrece todo un lenguaje corporal sobre el acto de leer, lenguaje tan singular y llamativo, y así mismo tan codificado culturalmente, que sirvió de inspiración a retratistas de todas las épocas, tales como, Chardin, Rembrandt, Vermeer, Hopper, Fragonard, cuya “Joven leyendo” de 1770 es muy célebre; Van Gogh y Matisse, por mencionar apenas algunos, más la famosa fotografía de Even Arnold, Marilyn leyendo Ulises, 1952, sobre todo cuando a partir de San Agustín, la gente comenzó a leer silenciosa y privadamente. La lectura, nos dice el libro Historia de la lectura (taurus 2004), no es solamente una operación intelectual abstracta: es una puesta a prueba del cuerpo, la inscripción en un espacio, la relación consigo mismo o con los demás.

Cada cultura ha mecanizado el proceso de escribir y leer, como ha podido, porque, repito, no está incluido en la selección natural: Los sumerios y babilonios, en forma de espiral o en el sentido del arado del buey; los orientales de arriba abajo; los medio-orientales de derecha a izquierda y los occidentales de izquierda a derecha.

Escuelas tan diversas como el estructuralismo, la socio-semiótica, la pragmática, el funcionalismo y la lingüística textual, por mencionar solo algunas, han diseñado modelos; todos eficaces, todos imperfectos, para enseñar a leer y para lograr la comprensión de lectura. En Colombia todavía estamos envarados con los cuestionarios de selección múltiple que según Savater, impiden la argumentación y no permiten ni el desarrollo discursivo ni el sentido crítico. Al respecto, también se pronuncia Daniel Cassany en La cocina de la escritura, refiriéndose a su país:

En pocos años hemos pasado de la oración al discurso, de la memorización de reglas ortográficas a la práctica de expresión. La reciente Reforma Educativa ha remachado con fuerza este planteamiento con un currículum que da tanta importancia a las habilidades como los conocimientos. Los talleres de escritura y las técnicas de redacción ya son una realidad en muchas aulas. (Cassany, 2012, pág. 15)

Recordemos que, por poner un ejemplo, en España el promedio de lectura aumentó hacia 2015 a diez libros por año (en Colombia debemos andar, siendo optimistas, por los cuatro). Para quienes creemos saber leer, esto se nos hace tan sencillo como caminar; pero es un proceso psíquico o neuropsíquico demasiado sofisticado. Convertir unos pocos garabatos negros que se combinan de manera infinita, sobre un fondo blanco, en imágenes, sonidos y significados de diversa índole, para colmo dependientes de variables socio-históricas y de la forma dialéctica como se estructura la consciencia, parece mágico, y así se muestra en la novela Cien años de soledad y en cuentos persas, chinos e indios (véase nomás El mandarín de Eça de Queirós). Pero no todos podemos desarrollar la habilidad. Un estudio divulgado por la revista española Cuadernos de pedagogía, sostiene que la televisión inhibe funciones del hemisferio izquierdo del cerebro, que es el responsable del lenguaje. La lectura es, en consecuencia, gran damnificada. Al respecto, Christiane Zschirnt comenta lo siguiente en su bello trabajo, Libros Todo lo que hay que leer:

 

Sólo la escritura fijó el lenguaje, hizo posible su control y lo sometió a las reglas de la gramática. La diferencia de tiempo y ritmo entre la palabra hablada y la escrita fue usada para estructurar el significado. Mediante la alineación de la sucesión sujeto, predicado, objeto, con todos sus complementos, puede construirse el orden lógico del pensamiento sobre la secuencia de las partes de la frase. Para ello es necesario desprenderse del mundo exterior y centrar la atención en el interior: En pocas palabras, se requiere capacidad de concentración. En los últimos treinta años, esta capacidad ha conocido un enemigo mortal; la televisión, sobre todo entre los niños antes de que aprendan a leer. El ritmo de las imágenes coincide exactamente con la necesidad del cerebro de ser estimulado. Por eso, la televisión absorbe la atención. Actúa como una droga. Si falta el estímulo, aparecen inmediatamente los síntomas de la desintoxicación. Lógicamente, los niños tienen cada vez menos capacidad de concentración y difícilmente soportan la reducción del ritmo de los procesos para construir significados. Consideran las clases como una suerte de entretenimiento, comparan al profesor con las estrellas de la televisión y cambian de canal porque se aburren. Mediante la televisión, la comunicación oral ha vuelto a tomar mando. El que no satisface sus necesidades de fantasía mediante los libros antes de ver televisión, no desarrolla costumbres lectoras firmes. Leer siempre será arduo para él. Finalmente, se desconectara  de la cultura escrita y se hundirá de nuevo en una cultura visual ágrafa. (Zschirnt, 2004, pág.20)

De manera que una institución educativa no puede dejar de tener la lectura como el eje principal de la formación, es un imperativo, no tiene reemplazo y es perentorio. En ese sentido no se deben escatimar recursos para que la oferta bibliográfica de la biblioteca sea excelente en variedad, cantidad y calidad, y, ni qué decir de la sindéresis que se requiere a la hora de diseñar el plan lector. Está más que sustentado y argumentado con suficiencia la gran importancia y pertinencia pedagógica de la literatura; sin embargo podemos tener en cuenta lo que dice la pensadora alemana al respecto:

La literatura compensa la división de la molécula social en “privado” y “público” y resulta, por ello, paradójica, ya que es una comunicación pública de lo privado. De ahí que se dedique a atravesar fronteras permanentemente. […] Es, igual que el amor, una forma de intimidad. Se trata, además de la única comunicación en la que se experimenta el mundo desde la perspectiva y la conciencia de otra figura. Crea una relación íntima entre el personaje y el lector, de tal manera que el lector contempla la figura desde fuera y desde dentro. Así comparte las observaciones del protagonista y puede examinarlas. La literatura hace posible lo que normalmente no lo es: participar en experiencias y observarlas al mismo tiempo. La literatura es la gran educadora de los sentimientos. A través de ella aprendemos a observarnos a nosotros mismos y a los demás. Aprendemos psicología. Podemos ver lo que sucede en los otros, cuando, de otro modo, su interior  está reservado. Aprendemos a sentir como el otro. (ibid, pág.24)

Lo anterior (que sirve también para sustentar el carácter fenomenológico de la literatura) es suficiente para entender por qué el peso de la bibliografía en cualquier biblioteca escolar, se lo lleva la literatura, y por qué la masiva presencia de obras literarias no se pueda sustentar siempre desde lo académico. Su necesidad es más vial que académica y va más del lado de la educación y de la formación que del currículo. Supeditar la presencia de cada libro en la biblioteca a necesidades curriculares es empobrecer por completo el cometido de la biblioteca. Los estudios de Emilia Ferreiro han demostrado que los niños se forman como lectores y desarrollan el gusto por la lectura, fundamental y mayoritariamente con obras literarias. Desde el punto de vista cognitivo, quien lee literatura adquiere un volumen de lenguaje y desarrolla capacidades que le podrían ayudar a la hora de enfrentar otro tipo de discursos; no es garantía, pero ayuda. Ilustrémoslo con la siguiente anécdota referida por Umberto Eco en su libro Seis paseos por los bosques narrativos: Thomas Mann le lleva un libro de Kafka a Albert Einstein, quien, a los pocos días se lo devuelve diciéndole: no consigo leerlo, el cerebro no tiene tanta complejidad.

Ahora bien, dado que su libro fue escrito hace más de dos décadas, Zschirnt sólo confronta la lectura con la televisión, y no abordó el asunto de las nuevas tecnologías, sobre lo cual ya hay muchos trabajos y reflexión pedagógica. Para los que le apuestan todo a las pantallas y a todos los artilugios electrónicos que el vértigo del consumismo propio de la postmodernidad impone a la sociedad y permea la educación, Umberto Galimberti, uno de los grandes comunicadores sociales de Italia y profesor de psicología dinámica, les trae malas noticias. Citaré algunos de sus conceptos, que ya están provocando replanteamientos pedagógicos en escuelas, colegios y universidades europeas, que en nuestro país no se darán sino en instituciones de profundo sentido autocrítico que le dedican tiempo a re-pensar su quehacer cotidiano. Para empezar, Galimberti especifica la inteligencia simultánea y la secuencial. La primera, “se caracteriza por la capacidad de tratar al mismo tiempo varias informaciones pero sin lograr establecer una sucesión, una jerarquía y, por tanto un orden. Es la que utilizamos, por ejemplo, cuando miramos un cuadro, en el que es imposible decir qué es lo que se mira antes y qué es lo que se mira después.” La segunda, la que utilizamos para leer, requiere una sucesión rigurosa y rígida que articula y analiza los códigos gráficos dispuestos linealmente. En ella se basa casi todo el patrimonio de conocimiento del hombre occidental. Y aquí viene el peligro: “Este tipo de inteligencia, que hasta hace poco parecía un progreso adquirido y definitivo, parece entrar hoy en crisis debido a un retorno de la inteligencia simultánea, más acorde con la imagen que con el alfabeto.”

La experiencia cotidiana muestra este fenómeno. Es muy difícil que en una institución se pueda presentar un informe, exponer un proyecto o saludar a un comité sin mostrar imágenes. La famosa diapositiva es terreno firme para quienes cada día se ven más negados (y, en no pocos casos, impedidos)para seguir una secuencia verbal, para seguir el hilo de un discurso; por supuesto, si asisten a una conferencia, que generalmente es leída, o a una dinámica conversacional, (ni qué decir un recital)se quedan sin entender nada. Al final buscan que les den las memorias, que tampoco leen porque no traen imágenes. Se ven casos tan absurdos, como que si se va la luz o se daña el soporte electrónico, no se puede presentar el informe, y, en no pocas ocasiones, no se puede dar la clase. ¿Qué diría al respecto don Gregorio, el  entrañable, magnífico, e inigualable maestro de La lengua de las mariposas? Se ha reorientado la vista, dice el Galimberti, “de la decodificación de los signos gráficos a la simple percepción de las imágenes que se suceden sobre las pantallas, con la consiguiente modificación de la inteligencia que, DE UNA FORMA EVOLUCIONADA, RETROCEDE A UNA FORMA MÁS ELEMENTAL.” (El resaltado en mayúsculas es mío). Y continúa el autor:

Naturalmente, mirar es más fácil que leer y, por tanto, queridos amigos del libro, preparémonos para ser cada vez más escasos y en este mundo mediático, también un poco raros. El Homo sapiens, capaz de descodificar signos y elaborar conceptos abstractos, está, como dice Raffaele Simone, a punto de ser sustituido por el Homo videns, que no es portador de pensamiento, sino consumidor de imágenes, con el consiguiente empobrecimiento de la comprensión. Y miren esta conclusión que coloca al autor italiano en simetría con la ética de Adela Cortina: “Una multitud que no comprende es el bien más preciado del que puede disponer quien tiene interés en manipular a las masas.”   Se me viene a las mientes, por pura casualidad, el título de un libro de Stefan Bollmann: Las mujeres que leen son peligrosas. La pertinencia pedagógica de Galimberti, es tal, que sería necio no tenerlo en cuenta. Sigamos la disertación, a ver si nos sirve de algo:

La concentración, el silencio y la soledad son esenciales para el que lee, en cambio se puede mirar colectivamente, con despreocupación y hasta haciendo otras cosas. Condiciones estas que no favorecen la reflexión ni la profundización. Por eso, pensamos nosotros, al lector hay que crearle el ambiente propicio, hay que consentirlo y protegerlo porque al fin y al cabo pertenece a una especie en vía de extinción. A propósito de concentración, ¿han visto lo que hace ahora la gente en cine? Contestan llamadas, miran el smartphone al tiempo que la película, mantienen encendidas unas pantallas obscenas y la cabeza agachada, y juran que están viendo la película. Al final (y sobre todo si el peso del guion recae en los diálogos) opinan sandeces, porque una película es, al fin y al cabo narración visual y verbal. Y lo peor, es que tan deleznable costumbre se está viendo también en conciertos en recinto cerrado y ópera.

La dificultad de leer no puede competir con la facilidad de mirar. A este respecto dice el comunicador italiano:

 Entre los problemas que afectan la escuela tal vez el más significativo es tener que tratar cada vez menos con el Homo sapiens y cada vez más con el Homo videns, cuya mente acaba por conformarse de una manera distinta. La escuela, que todavía es útil para conocimientos iniciales complejos como la matemática, va perdiendo cada día más terreno […] la educación es algo demasiado distinto y mucho más serio que la alfabetización informática y la escuela, y por tanto el futuro de la sociedad, son demasiado importantes para ser confiados a los fanáticos de las nuevas tecnologías, a los fabricantes de ordenadores y de software y a los expertos en marketing […] un ordenador no puede sustituir a un buen profesor. Cincuenta minutos de clase no pueden liofilizarse en quince minutos de multimedia. […] El deber de la escuela es proporcionar métodos de investigación y capacidad de juicio. (Galimberti, 2009, pág. 252).

Es sobre todo  esta última idea la que más justifica el impulso serio y concienzudo de la lectura. Razón le debe asistir a Alberto Manguel cuando opina que a la biblioteca solo se le debe dar entrada a quien va con la intención de utilizar un libro. En su capítulo sobre Los efectos negativos de la informática en la escuela, y apropósito del concepto de des-realización (de alguna manera desarrollado ya por los sociólogos de la modernidad líquida), citando a Rafaelle Simone, Galimberti deja la siguiente pregunta: ¿Es posible que no nos demos cuenta de que la difusión del conocimiento a través de la informática es la barrera más formidable que ha habido jamás en la historia para evitar el contacto con la realidad?

Dejaré en remojo los comentarios sobre las psicopatologías de internet, la falsedad del chat, aunque sí enumeraremos las psicopatologías del teléfono móvil, el más claro ejemplo, creemos, de cómo el objeto domina al sujeto y no al revés:

Claro que enumerarlas dista mucho de la lucidez con la que las explica. Leyéndolas entendemos del todo una famosa frase de Kundera: Ser absolutamente modernos es ser aliado de los sepultureros.

La Biblioteca: 

Sólo como anécdota señalaré que la antigua Biblioteca de Alejandría albergaba un millón de libros; la actual, ocho millones, y ni siquiera está entre las más grandes, pues en Estados Unidos y Rusia, las hay de más de cien millones (la mía, es la oportunidad de señalarlo, no pasa de cuatro mil).  Y para los que creen que con facilidad se puede reemplazar libros impresos por digitales, citemos a Alberto Manguel en su libro La biblioteca de noche (y eso por no citar a Umberto Eco en Nada acabará con los libros):

 

Pero, sobre todo, es falso el argumento que exige la reproducción electrónica aduciendo que la vida del papel peligra. Cualquiera que haya utilizado un ordenador sabe lo fácil que es perder un texto en la pantalla, o toparse con un disquete o un CD defectuoso, o que el disco duro se bloquee sin remedio. Las herramientas de la electrónica no son inmortales. La vida de un disquete no supera los siete años y un CD-Rom dura unos diez. En 1986, la BBC gastó dos millones y medio de libras en crear una versión informatizada, multimedia, del Domesday Book, el censo inglés del siglo XI compilado por monjes normandos. Más ambicioso que su predecesor, el Domesday Book electrónico incluía doscientos cincuenta mil topónimos, veinticinco mil mapas, cincuenta mil imágenes, tres mil conjuntos de datos y sesenta minutos de imágenes durante ese año. Más de un millón de personas colaboraron en ese proyecto que finalmente quedó almacenado en discos de doce pulgadas que sólo podía descifrar un microordenador especial de la BBC. Dieciséis años después, en marzo de 2002, se llevó a cabo un intento de leer la información en uno de los ordenadores de ese tipo que todavía existían. La tentativa fracasó. Se estudiaron diferentes soluciones para recuperar los datos, pero ninguna dio un resultado satisfactorio. “Por el momento no se puede demostrar que exista una solución técnica viable para este problema”, dijo Jeff Rothenberg, de la Rand Corporation, especialista de fama mundial en la conservación de datos. “Si no la encontramos, corremos el grave peligro de perder nuestro creciente patrimonio digital”. Por el contrario, el Domesday original, de casi mil años de antigüedad, escrito con tinta sobre papel y conservado en el Registro de Kew, se mantiene en buenas condiciones y es todavía perfectamente legible.

El director del programa de archivo de registros electrónicos de la National Archives and Records Administration de Estados Unidos confesó en noviembre de 2004 que la conservación del material electrónico, incluso para la próxima década y no digamos para la eternidad, “constituye un problema global que atañe dese a los principales gobiernos y compañías hasta a los particulares”. Dado que no existe una solución clara, los expertos en electrónica recomiendan que los usuarios copien sus materiales en CD, pero incluso los CD son de corta duración, la vida de los datos grabados en un disco de este tipo con una tostadora puede limitarse a cinco años. De hecho, no sabemos durante cuánto tiempo podremos leer un texto grabado en un CD del 2004. Y si bien es cierto que la acidez y la condición quebradiza del papel, el fuego y las legendarias larvas de polillas constituyen una amenaza para los antiguos códices y rollos, no todo lo que está escrito o impreso en pergamino o papel está condenado a una muerte prematura. Hace unos años, vi en el museo Arqueológico de Nápoles, sujeto entre dos placas de cristal, las cenizas de un papiro rescatado de las ruinas de Pompeya. Tenía dos mil años de antigüedad; había sido quemado por el fuego del Vesuvio y enterrado por un torrente de lava, pero pude leer las letras escritas en él con asombrosa claridad. (Manguel, 2006).

Hasta acá el texto que me propuse compartir con un público amplio, pero, quede dicho al pasar, que mi reflexión es más amplia y la tendré a disposición cuando se tercie. Para terminar (por ahora) les regalo dos frases de Víctor Hugo: «La multiplicación de los lectores equivale a la multiplicación de los panes»; «La humanidad leyendo es la humanidad sabiendo».