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No es un hecho tan frecuente en los años de la básica primaria, pero creo que si todos hacemos memoria sobre nuestros años de educación secundaria e incluso universitaria, inevitablemente vamos a recordar a un profesor que solo puede ser descrito como alguien que ‘sabía mucho, pero no sabía enseñar’. Bien sea por clases con poca participación de los estudiantes, evaluaciones que no tienen mucho sentido, o actividades claramente improvisadas, inevitablemente nos hemos encontrado con profesores que tienen dificultades a la hora de transmitir el conocimiento que tienen sobre su disciplina. Este fenómeno pone de manifiesto la pregunta sobre lo que significa ‘saber enseñar’, y las implicaciones de esta pregunta sobre la formación docente.
Una aproximación a esta pregunta fue elaborada en los años ochenta por el académico estadounidense Lee Shulman a través de lo que el denominó el Conocimiento Didáctico del Contenido, o CDC (PCK de acuerdo a sus siglas en inglés – Paedagogical Content Knowledge). Este conocimiento surge como producto de un proceso en el cual el docente toma el conocimiento disciplinar de un tema particular, y lo transforma en una versión la cual pueda ser apropiada por parte de sus estudiantes. En el modelo que propone Shulman, los recursos de los que dispone el docente para llevar a cabo dicha transformación están determinados por su práctica y su experiencia.
Para entenderlo a través de un ejemplo, imaginemos a un docente de ciencias naturales que va a abordar el tema de la célula con sus estudiantes. Dicho docente, al enfrentarse con la pregunta de como enseñarle a sus estudiantes sobre la célula, toma en cuenta varios hechos con los cuales llevar a cabo la transformación antes mencionada. Por ejemplo, puede tener en cuenta que, por alguna razón sus estudiantes responden muy bien a sus presentaciones habladas al mejor estilo de Carl Sagan; y así mismo, tienen una mayor disposición a comprender mediante analogías, por lo cual, empieza a pensar en una presentación en la que compara cada organelo de la célula con las distintas áreas de una empresa. Así mismo, también sabe que los estudiantes de este grupo en particular responden muy bien a las actividades en grupos pequeños, lo cual es tenido en cuenta a la hora de planear lo que harán en la fase de aplicación de los conocimientos presentados. Finalmente, teniendo en cuenta la aptitud que tiene este grupo particular de estudiantes en su competencia escritora, este docente en particular puede pensar una evaluación con preguntas abiertas que le permitan a los estudiantes expresar lo aprendido de la manera en la que mejor lo saben hacer para tener una medida clara de sus aprendizajes.
En el ejemplo que se acaba de presentar, vemos como un docente utiliza su conocimiento de los estudiantes a su cargo para garantizar que el tema que van a tratar sea apropiado de la mejor manera posible por estos, llevando a cabo la transformación del conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico del contenido en la crucial fase de planeación de la unidad. El ciclo asociado al CDC va mas allá del aula. Requiere una reflexión del docente post-facto, en la que identifica los aspectos positivos de lo planeado en el salón de clases, los aspectos que requieren una reformulación y las causas de este fenómeno, lo que apunta a un carácter permanente y como se puede pensar, cíclico sobre la implementación y construcción del Conocimiento Didáctico del Contenido en la práctica docente. Este paradigma pone de manifiesto también la importancia del diálogo entre pares. En la medida que los docentes de una Institución Educativa comparten saberes y experiencias, amplían el repertorio de recursos que tienen para poder transformar los distintos conocimientos disciplinares en versiones de los mismos que sean manejables por sus estudiantes sin perder ninguna medida de rigor.
Desafortunadamente el contexto escolar colombiano dificulta el desarrollo de una práctica docente basada en el CDC. La noción de libertad de cátedra, fundamental en una democracia y en un sistema educativo liberal, ha sido distorsionada para justificar cualquier cosa que haga un docente dentro del aula, desde imprecisiones en su conocimiento disciplinar hasta comportamientos abusivos a sus estudiantes, y lo que es peor, también es utilizada como pretexto para evitar cualquier proceso de acompañamiento por pares, bajo la excusa que es una ‘evaluación-castigo’.
La transformación de los ambientes escolares de tal manera que favorezcan prácticas docentes basadas en el CDC implica, en su nivel mas básico, la aceptación por parte de los docentes de su falibilidad y su necesidad de una formación constante, que se traduce en una búsqueda de espacios dentro de las instituciones educativas donde los docentes puedan obtener retroalimentación sobre sus prácticas por parte de pares y construir recursos didácticos desde el diálogo que tengan un efecto decisivo y positivo en los aprendizajes de los estudiantes a su cargo.
